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PEDAGOGÍA DE LA TERNURA: ALEJANDRO CUSIANOVICH - NEUROCIENCIA: UNA CIENCIA PARA EL APRENDIZAJE.

LA NEUROCIENCIA:

La neurociencia es una disciplina que incluye muchas ciencias que se ocupan de estudiar, desde un punto de vista inter, multi y transdisciplinario la estructura  la organización funcional del Sistema Nervioso (particularmente del Cerebro).

Pero, ¿cuál es esa función que la neurociencia como disciplina integral intenta comprender? Trata, nada menos, que de penetrar el misterio de la relación entre la mente, la conducta y la actividad propia del tejido nervioso.

Es decir, que, a partir del estudio a distintos niveles: molecular, neuronal, redes neuronales, conductual y cognitivo, la neurociencia trata de desentrañar la manera de cómo la actividad del cerebro se relaciona con la psiquis y los comportamientos.

Comprender la fisiología cerebral es imprescindible para poder comprender  nuestros comportamientos y los procesos de enseñanza-aprendizaje; y también para poder aplicar herramientas que ayuden a la modelación de los estados emocionales, permitiéndonos cada día ser un poco más felices.

La neurociencia está revolucionando la manera de entender nuestras conductas y lo que es más importante aún: cómo aprende, cómo guarda información nuestro cerebro, y cuáles son los procesos biológicos que facilitan el aprendizaje.

Desde Neurocapital Humano estamos convencidos que la mejor herramienta, más eficiente, eficaz e inocua para ayudar a crecer como Seres Humanos, mejorar nuestra Salud y Calidad de Vida y aprender a Ser Felices es lograr un aprendizaje efectivo que sea dirigido al mundo interior, a partir de una Educación integral y de calidad.

El aprender es un proceso por el cual se adquiere una determinada información y se almacena para poder usarla cuando haga falta. El aprendizaje se produce como consecuencia de una serie de procesos químicos y eléctricos. Todo aprendizaje está posibilitado por las redes neuronales del cerebro, que al mismo tiempo, están siendo cambiadas por el aprendizaje.

Se basan en los descubrimientos y avances de la neurociencia y de otras disciplinas afines a las conductas humanas, en vinculación con Ciencias de la Salud, Ciencias de la Educación y Ciencias Sociales, para que los beneficios de la investigación científica puedan integrarse y llegar a los diferentes ámbitos de nuestra vida: personal, de pareja y familiar, laboral, educación y sociedad.

ENFOQUES DE ÁREAS EN EL SISTEMA CURRICULAR NACIONAL:

Desde el año pasado (2013), el Ministerio de Educación (MINEDU) viene implementando un conjunto de reformas educativas de tercera generación, con el propósito de profundizar y consolidar la reforma educativa neoliberal.

Una de estas reformas, es el Sistema Curricular Nacional SCN, el cual está constituido por un conjunto de instrumentos curriculares en proceso de construcción, organizado en un: Nivel propositivo: Marco Curricular; Nivel articulador: Mapas de progreso; Nivel pedagógico: Rutas del aprendizaje.

Los fundamentos del Sistema Nacional Curricular son el enfoque sociológico funcionalista, el enfoque por competencias y la psicológica cognitiva. Lo que evidencia, el continuismo de los fundamentos sociológicos y psicopedagógicos neoliberales de los Diseños Curriculares Nacionales 2005 y 2008.

Los propósitos del Sistema Nacional Curricular son:  adecuar el currículo escolar a las exigencias del modelo de desarrollo primario-exportador (de corte neoliberal), es decir reducir el papel de las Instituciones Educativas a formar el "capital humano" (mano de obra barata) que las empresas transnacionales requieren; asimismo,  mejorar la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes en las tres áreas curriculares que exige la OCDE (comunicación, matemática y ciencias), para salir de los bajos puestos del ranking internacional de la evaluación PISA al 2016, como requisito para  continuaraccediendo a los  préstamos del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional. Como se puede evidenciar, el SCN no pretende contribuir en la formación integral de la personalidad de las futuras generaciones de peruanos articulados a un proyecto de país, sino reforzar nuestra dependencia económica, científica, tecnológica y cultural a los países industrializados.

A partir de un análisis desde la teoría curricular, afirmamos que: a) el MINEDU tiene un doble discurso, por un lado afirma que los instrumentos curriculares se encuentran en consulta nacional (dimensión de diseño curricular), mientras que por otro lado, viene capacitando a los maestros para implementar las rutas del aprendizaje, como si todos los instrumentos curriculares ya estaría concluidos (dimensión de desarrollo curricular); b) si los instrumentos curriculares  no se han concluido en el nivel macro (Marco Curricular, los Mapas de progreso y las Rutas del aprendizaje), ni en el nivel meso (Diseños Curriculares Regionales), como se pretende obligar a los maestros a diversificar a nivel micro (PCA, unidades y sesiones de aprendizaje); c)  no existe una justificación para  rediseñar el Diseño Curricular Nacional curricular (Marco Curricular) y elaborar el perfil del egresado (Aprendizajes Fundamentales), porque el MINEDU no ha realizado un diagnóstico de la realidad educativa y  una  evaluación curricular del Diseño Curricular Nacional 2008; d) al no estar concluido el marco curricular y los mapas de progreso de todas las áreas curriculares no es posible la elaboración de las rutas del aprendizaje y de los curriculares regionales, razón por la cual la implementación de las rutas del aprendizaje es un muestra más de la implantación acrítica de las recomendaciones del Banco Mundial y de la ignorancia de los funcionarios del MINEDU en torno a las ciencias pedagógicas y en especial a la teoría curricular; e) la intensión de implementar de manera burocrática y autoritaria de la reforma curricular (SCN), demuestra que para los funcionarios del MINEDU  los maestros somos percibidos  como simples implementadores de esta reforma, la cual se contradice con las recomendaciones de la UNESCO “que toda reforma educativa de sebe implementar con los maestros y no en su contra.

LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTES ACTUAL: PHILIPPE PERRENOUD

Estas 6 primeras competencias (en rojo en la imagen) no son nuevas pero su importancia se ve incrementada notablemente para el docente moderno.

1. Comprometido: Es fundamental que el docente esté comprometido con su trabajo y con la educación de los jóvenes. La responsabilidad que recae en las manos de un profesor es enorme, por lo que éste debe ser consciente de ello y amar su profesión.
 2. Preparado: La formación académica es otra de las competencias tradicionales que se le exigen a un docente. Este requisito va en aumento en una sociedad cada vez más preparada y competente. Cuanto mejor esté preparado esté el docente, mejor.
 3. Organizado: Una buena organización y planificación del curso por anticipado son factores clave para el éxito del mismo. Es muy importante que el docente organice adecuadamente el temario a impartir y el tiempo para poder cubrirlo en su integridad.
 4. Tolerante: En una sociedad cada vez más diversa y multicultural, es necesario que el docente no tenga prejuicios y que trate por igual a todos los estudiantes sin mostrar favoritismos.
 5. Abierto a Preguntas: El debate y la colaboración en clase son esenciales para estimular a los alumnos y para poner en práctica nuevas técnicas de enseñanza. El docente debe estar abierto a responder preguntas de sus alumnos y mostrarse colaborativo.
 6. Contador de Historias: Una de las mejores formas de enseñar y trasmitir ideas es a través de las historias. Los mejores profesores usan este método en sus clases desde hace siglos. Debido a su efectividad, esta técnica es usada hoy en día no solo por los profesores, sino también por muchos otros profesionales, como los especialistas de Marketing en sus campañas.
 A estas competencias tradicionales es necesario añadirle otras competencias asociadas a las nuevas tecnologías (en azul en la imagen). Con ellas los educadores pasan a convertirse en docentes modernos.
 7. Innovador: El docente moderno debe estar dispuesto a innovar y probar cosas nuevas; tanto técnicas de enseñanza como apps educativas, herramientas TIC y dispositivos electrónicos. El docente moderno debe ser un “earlyadopter”.
 8. Entusiasta de las Nuevas Tecnologías: El docente moderno no sólo debe ser innovador sino también un amante de las nuevas tecnologías. Ya sean iPads, proyectores o pizarras digitales, debe anticiparse a sus alumnos y estar a la búsqueda constante de nuevas TICs que implementar en sus clases.
 9. Social: Una de las competencias del docente tradicional era estar abierto a las preguntas. El docente tradicional debe acentuar esta competencia y llevar la conversación a las redes sociales para explorar posibilidades fuera de la propia clase.
10. Friki: En el buen sentido de la palabra. Internet es la mayor fuente de conocimiento que el ser humano ha conocido, por lo que un docente moderno debe ser una persona curiosa. Alguien que esté siempre investigando y buscando datos e información novedosa que pueda usar para retar a sus alumnos.

PEDAGOGIA DE LA TERNURA: ALEJANDRO CUSIANOVICH

Los aportes que Alejandro Cussiánovich ha realizado respecto al mundo de la infancia quedan hoy registrados en la academia, la ciencia, y la acción social. La Teoría de la valoración crítica del trabajo realizado por niños y adolescentes, la Colaboración desde los movimientos sociales de niños y adolescentes trabajadores, los Paradigmas culturales sobre infancia, y la Pedagogía de la ternura, se pueden contar entre sus principales contribuciones. Sin embargo, a nuestro entender, el aporte más significativo respecta al “Protagonismo de la infancia”. La sabiduría que porta Alejandro Cussiánovich sobre el Protagonismo de la Infancia equivale a la doctrina socialmente útil a la infancia, la misma que circula en el ámbito de América Latina como escuela de pensamiento.

El protagonismo de la infancia esbozado por Alejandro Cussiánovich en la década de los años sesenta trasciende en el tiempo, se anticipa a la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño de fines de la década del ochenta y sobrepasa su vigencia en el devenir del presente siglo. De esta manera se llena el vacío jurídico y laguna política que aún capea en la aplicación de la normativa jurídica sobre niñez.

EDUCADORES PERUANOS: MARIATEGUI, PEÑALOZA, SALAZAR BONDI, GERMAN CARO RIOS, ENCINAS, CASTILLO RÍOS Y ARGUEDAS.

EDUCADORES PERUANOS: MARIATEGUI, PEÑALOZA, SALAZAR BONDI, GERMAN CARO RIOS, ENCINAS, CASTILLO RÍOS Y ARGUEDAS.

EDUCADORES PERUANOS

WALTER PEÑALOZA RAMELLA

Desde esta perspectiva Peñaloza parte por reconocer que la educación es una actividad social eminentemente teológica cuyo propósito fundamental es la formación integral. Desde esta perspectiva, la educación permite que las personas desarrollen las capacidades y características propias del ser humano.

SALAZAR BONDY

Aquí se muestra claramente definido el "para que" de la educación por lo tanto, el fin el fin directo de nuestro que hacer educativo ha de ser el desarrollo del Perú como nación, para alcanzar.

GERMÁN CARO RIOS

Se da igual importancia al trabajo y al estudio, estableciéndose una relación de estricta diferencia entre el saber intelectual y el trabajo productivo.

Todo conocimiento se depende de la actividad, práctica preferentemente productiva. La escuela de estudio y trabajo capacita a los educandos, física, moral e ideológicamente.

CARLOS CASTILLO RÍOS

La educación se da mediante la interrelación social donde interviene el lenguaje lo importante es el desarrollo en equipo para que el Perú crezca como sociedad.

JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI

La educación para Mariátegui es un fenómeno social que debe ser asumida desde sus cimientos políticos y económicos, no es solo una propuesta pedagógica que debe ser modernizada, valores ético, sentimiento cívico, buenos modales, valores personales y profesionales. Va ligada estrechamente a la economía. Para Mariátegui la educación es Humanista.

TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES - EDGAR MORÍN Y EL PENSAMIENTO COMPLEJO

TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Gardner defiende la teoría de las inteligencias múltiples, rebelándose ante la visión tradicional que delimita la inteligencia como una capacidad unitaria. Las inteligencias múltiples de las que habla Gardner se dividen en 8 tipos, y tienen todas las mismas importancias. Al principio Gardner las desarrolló como talentos, aunque les asignó la palabra Inteligencia para llegar mejor a una comprensión general.

Cuando se habla de inteligencia se tiende a pensar en el éxito que se consigue en la escuela, el cual se puede medir a través de test de inteligencia a través del factor, coeficiente de inteligencia. Gardner comenta el problema que esto supone, ya que se le atribuye mucha importancia y cuando hay personas que no obtienen buena puntuación, asumen que no sirven para estudiar y aceptan su estupidez. Para salir de este error de atribución única Gardner habla de las siguientes inteligencias:

1. Inteligencia verbal

Capacidad para utilizar correctamente habilidades relacionadas con el lenguaje tanto oral como escrito. Sus significados y aplicaciones.

2. Inteligencia lógico-matemático

Perteneciente a las personas que destacan en las capacidades para el cálculo, cuantificar y realizar operaciones matemáticas complejas.

3. Inteligencia viso-espacial

Se refiere a la capacidad para percibir las imágenes internas y externas, manifestándose en habilidades para el dibujo, o construcción de modelos tridimensionales.

4. Inteligencia corporal

Consiste en habilidades para emplear el cuerpo en resolver problemas de forma eficaz.

5. Inteligencia musical

Personas con una sensibilidad notoria hacia el sonido, pudiéndolo apreciar, discriminar y transformarlo.

6. Inteligencia intrapersonal

Capacidad para mantener un conocimiento sobre sí mismo, siendo conscientes plenamente de las sensaciones y emociones que se experimentan, siendo capaz de expresar los pensamientos y los sentimientos fielmente a como se experimentan.

7. Inteligencia interpersonal

Capacidad para relacionarse e interaccionar con los demás, empatizando y manteniendo relaciones íntimas, favoreciendo las relaciones sociales.

Personas con habilidades en la comprobación y planteamiento de hipótesis, destacan por su observación y gran interés en alimentar su curiosidad por el mundo y los fenómenos naturales.

8. Inteligencia naturalista
Esta inteligencia la utilizamos cuando observamos la naturaleza o los elementos   que se encuentran a nuestro alrededor. Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, así como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ello

 Perspectiva de Garner sobre la inteligencia Esta teoría de las inteligencias múltiples de Gardner defiende una noción pluralista de la inteligencia, como algo cambiante que se desarrolla a lo largo de la vida del individuo,dependiendo de cómo responda éste a las experiencias de su entorno, descartando que la inteligencia sea algo fijo y unitario desde el nacimiento. De este modo, la educación tiene un papel importante para el desarrollo de la inteligencia ya que es el resultado de la interacción entre factores biológicos y medio ambiente. Esta Perspectiva multidimensional sobre la inteligencia está basada en la definición de la inteligencia como un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales y no como aptitudes, puesto que se presentan como un proceso de cambio y mejora. Altas habilidades Existen ciertos términos que Gardner identifica dentro de la alta habilidad como Prodigiosidad, que la define como un talento extremo dentro de un campo concreto como puede ser Lope de Vega en la literatura o Frédéric Chopin en el área de la música. Cuando esta prodigiosidad aparece en edades tempranas Gardner habla de Precocidad. Considera Expertos a los que destacan con alto nivel de competencia en alguna especialidad concreta, sin necesidad de que exista creatividad en ello. Y caracteriza el término Creativo como la persona que es capaz de resolver conflictos y aportar soluciones de una manera novedosa. Por último el término Genio lo define como el sujeto creativo que con su trabajo es capaz de hacer una aportación universal, que se pueda emplear en cualquier cultura, como puede ser el caso de Einstein, cuyos trabajos han supuesto avances que trascienden a todas las culturas. La educación formal desde siempre se le ha otorgado un mayor peso y se ha considerado como inteligencias únicas a la verbal, lógico matemática y viso espacial, sin embargo, en el modelo de Gardner se le dan una importancia por igual a todas las inteligencias, promoviendo su desarrollo en todas ellas y defiende el hecho de combinarlas para unmayor grado de competencia. Por lo que se entiende que la importancia reside más bien en el perfil individual de las inteligencias que cada individuo sea capaz de adquirir, más que el total de una única inteligencia.

 - EDGAR MORÍN Y EL PENSAMIENTO COMPLEJO

En el siglo XX ningún concepto se re significó con tanta profundidad como “complejo”. De un uso común y científico que había perdido sus raíces y lo relacionaba con lo complicado, lo enmarañado y lo difícil de entender, retomó su sentido originario y pasó a significar una nueva perspectiva para designar al ser humano, a la naturaleza, y a nuestras relaciones con ella. Así, el término “complejo” designa hoy una comprensión del mundo como entidad donde todo se encuentra entrelazado, como en un tejido compuesto de finos hilos, en fin.

 Morín ve el mundo como un todo indisociable, donde nuestro espíritu individual posee conocimientos ambiguos, desordenados, que necesita acciones retro alimentadoras y propone un abordaje de manera multidisciplinar y multirreferenciada para lograr la construcción del pensamiento que se desarrolla con un análisis profundo de elementos de certeza. Estos elementos se basan en la complejidad que se caracteriza por tener muchas partes que forman un conjunto intrincado y difícil de conocer.

 El pensamiento complejo es una noción utilizada en filosofía y epistemología que se basa en un asunto espiritual humano como el aliento de vida. La palabra aliento de vida y espíritu humano tiene un significado muy cercano porque son lo mismo. Este aliento de vida que fue introducido en el hombre cuando su cuerpo fue creado por Dios no es, ni está relacionado con el Espíritu de Dios sino que se refiere al espíritu humano que el hombre y la mujer tienen dentro de su cuerpo humano.

Lo “complejo” se reconoce como un concepto que se resinificó sustantivamente y con profundidad en el siglo XX.

APORTES PEDAGÓGICOS DE ANTON MAKARENKO, CÉSAR COLL Y ANTONI ZAVALA - LA EDUCACIÓN LIBERADOR Y LA PEDAGOGÍA CRÍTICA (PAULO FREIRE, GIROUX , APPLE, MC LAREN)

APORTE PEDAGÓGICO DE MAKARENKO Aportes educativos

 Makarenko y la educación totalmente comprometida y estaba sometido a dos objetivos

 fundamentales que asigna a la educación la cual se asientan en dos pilares ejemplares:

Su confianza en la sociedad soviética.

Su fe en las posibilidades de la educación.

Con respecto al primer punto, Makarenko, ensalza la nueva situación de su país, convencido de que la revolución de 1917 llevó a Rusia a la cumbre de la historia y supuso el inicio de un nuevo orden en las relaciones humanas y en la moral y de que la juventud rusa se convirtió en un fenómeno mundial incomparable a cualquier otro, estaba pues orgulloso de ser ciudadano de la Unión Soviética, y como tal se dedicó permanentemente al trabajo y la creación educativa. Orienta su pedagogía a la formación de hombres capaces, a su vez, de ser también constructores activos del consumismo, considera que la educación es la expresión del  credo político del pedagogo y que sus conocimientos no juegan más que un papel auxiliar, en consecuencia, la pedagogía de Makarenko, no podía ser sino una pedagogía comunista. Deposita su confianza en el Comunismo, que ve en él no sólo la panacea de todos los problemas, sino el antídoto, planteándose su trabajo como una gran responsabilidad social, en la que no cabe equivocarse, en la que hay que lograr el  éxito y la precisión que una fábrica consigue en su producción porque si quien produce hombres deficientes y dañinos debe de avergonzarse grandemente, lamentándose incluso de que no existan en educación mecanismos de " control de calidad” , para él la pedagogía es una obra social. Makarenko, no acepta que la educación deba fundamentarse sobre las necesidades del niño y más bien, las necesidades en que debe ponerse más énfasis es en las de la colectividad, en las de la sociedad, las del país y el sentimiento del deber tiene que ir siempre ligado a ésas necesidades; opina además que el hombre se mueve según las leyes de la naturaleza y por consecuencia el papel de la educación consiste en: EDUCAR ésa naturaleza en función de esa sociedad, de tal manera que los educadores soviéticos no son los servidores de la naturaleza sino los MAESTROS. Afirma que el culto a la ESPONTANEIDAD, no solo menosprecia el papel de la educación sino que es socialmente perjudicial y entonces, no queda otra alternativa que abandonarlo; establece que a la autodisciplina y a la auto organización, se le debe de sustituir por una DISCIPLINA CONSCIENTE, entendiendo por disciplina, no la inhibición de las acciones, sino que debe ser enfocada desde el punto de vista soviético, debe inducir a vencer dificultades, debiendo ser disciplina de lucha y avance , de inspiración a algo y la lucha por algo; cuyo objetivo está expresado en el logro de las cualidades del carácter que definen a la personalidad comunista; exige además una educación de la voluntad, capacidad absolutamente necesaria para el progreso de la comuna y la sociedad ya que si el niño se habitúa a realizar sus deseos sin ponerles nunca freno, nunca tendrá fuerza de voluntad.

Menciona además, que se deben lograr otras cualidades como: la honestidad, la diligencia, la eficiencia, la puntualidad, la capacidad de orientación, la subordinación y la capacidad de mando; estas dos últimas cualidades son claramente comunistas

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LA TEORÍA HUMANISTA O EXISTENCIAL DE ABRAHAN MASLOV, LA TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN DE PIERRE BOURDIEU Y EL POSTESTRUCTURALISMO DE FOUCAULT, DELEUZE

TEORIA HUMANISTA DE ABRAHAN MASLOV

 Abraham Maslow influyó notablemente en la visión del mundo para la sociedad.Proporcionó un nuevo rostro al estudio del comportamiento humano. Llamó a su nueva disciplina «Psicología Humanista».

 Su vida familiar y sus experiencias influyeron en sus ideas psicológicas. Tras la Segunda Guerra Mundial, Maslow comenzó a cuestionarse el modo en que los psicólogos llegan a sus conclusiones, y, aunque no estaba totalmente en desacuerdo, tenía sus propias ideas sobre cómo entender la mente humana.

 Los psicólogos humanistas postulan que todas las personas tienen un intenso deseo derealizar completamente su potencial, para alcanzar un nivel de «autorrealización». Para probar que los seres humanos no solamente reaccionan ciegamente a las situaciones, sino que tratan de realizar una tarea mayor, Maslow estudió mentalmente a individuos saludables en lugar de a personas con serios problemas psicológicos. Esto le proporcionó información para su teoría de que la gente vive «experiencia cumbre», momentos sublimes en la vida en los que el individuo está en armonía consigo mismo y con su entorno. Desde la perspectiva de Maslow,

Las personas autorrealizadas pueden vivir muchas experiencias cumbre durante el día, mientras que otras tienen esas experiencias con menor frecuencia.

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TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL PIAGET, KOHLBERG Y CAROL GILLIGAN

TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL 

 Una de las teorías más conocidas y citadas acerca del desarrollo moral es la de Lawrence Kohlberg. Este autor divide el desarrollo moral en tres niveles. Cada uno de estos niveles se encuentra dividido en diferentes etapas.

Nivel 1 pre- convencional

 Etapa 1 El castigo y la obediencia Etapa 2 El propósito y el intercambio (individualismo)

Nivel 1. Moralidad pre-convencional. (Hasta los 9 años)

Etapa1. Orientación hacia la obediencia y el castigo.

 En esta etapa el niño/a niño asume que autoridades poderosas transmiten un sistema de reglas fijo que él o ella debe obedecer sin cuestionar. Al dilema de Heinz, el niño dice típicamente que Heinz no debería haber robado la droga porque "está contra la ley," o "es malo robar," como si esto fuera lo único que importara. Cuando se le pide que explique por qué, el niño responde generalmente en términos de las consecuencias implicadas, explicando que robar es malo "Porque te castigarían"

 Etapa 2. Individualismo e intercambio.

 Los niños reconocen en esta etapa que no existe una sola una visión correcta que es dada por las autoridades. Diversos individuos tienen diversos puntos de vista. "Heinz," dirán, "puede considerar correcto robar el medicamento, pero el farmacéutico no." Puesto que todo es relativo, cada persona es libre de perseguir sus propios intereses. Un niño dijo que Heinz podía robar la droga si quisiera que viviera su esposa, pero que no tendría que hacerlo si deseaba casarse con alguien más joven y atractiva Nivel 2 convencional Etapa 3 Mutualidad Etapa 4 Sistema social y conciencia

Nivel II. Moralidad convencional (desde los 9 años hasta la adolescencia)

Etapa 3. Buenas relaciones interpersonales.

 Los niños en esta etapa creen que la gente debe atenerse a las expectativas de la familia y de la comunidad y comportarse correctamente. Comportarse correctamente significa tener buenas intenciones y sentimientos interpersonales, como amor, empatía, confianza y preocupación por los demás. Heinz, suelen decir, hizo bien al robar el medicamento porque "era un buen hombre por querer salvarla" y "sus intenciones eran buenas: salvar la vida a alguien que ama." Incluso si Heinz no amaba a su esposa, estas personas dicen a menudo que debe robar el medicamento porque "No creo que ningún marido deba quedarse sentado mirando como muere su esposa"

Etapa 4. Mantener el orden social.

 El razonamiento de la etapa 3 funciona mejor en relaciones que implican a dos personas, como los miembros de la familia o los amigos cercanos, donde uno puede hacer un verdadero esfuerzo para llegar a conocer los sentimientos y necesidades de los demás e intenta ayudar. Nivel 3 post-convencional Etapa 5 Utilidad Etapa 6 Principios éticos autonomía

Nivel III. Moralidad post-convencional

Etapa 5. Contrato social y derechos individuales. 

En la etapa 4, las personas desean preservar el funcionamiento de la sociedad. Sin embargo, una sociedad que funciona como una seda no es necesariamente una buena sociedad. Una sociedad totalitaria puede estar bien organizada, pero es apenas el ideal moral. En la etapa 5, las personas comienzan a preguntarse, "¿Qué hace que una sociedad sea buena?" Comienzan a pensar sobre la sociedad de una manera muy teórica, distanciándose de su propia sociedad y considerando los derechos y los valores que una sociedad debería mantener. Entonces evalúan las sociedades existentes en términos de estas consideraciones anteriores. Etapa 6: Principios Universales. Los sujetos de la etapa 5 están trabajando hacia un concepto de una buena sociedad. Sugieren que necesitamos: a) proteger ciertos derechos individuales y b) solucionar las disputas con procesos democráticos. Sin embargo, los procesos democráticos solos no dan lugar siempre a los resultados que intuitivamente consideramos justos. Una mayoría, por ejemplo, puede votar por una ley que obstaculice a una minoría. Así, Kohlberg cree que debe haber una etapa más alta (la etapa 6) que define los principios por los cuales alcanzamos la justicia. El desarrollo moral desde el nacimiento se desarrolla en tres nivele pre- convencional, convencional, post- convencional.

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